《赤壁赋》第三课时（前面两课时：面对不幸）

第三课时

师：现在进行朗读测评。请生1朗读《赤壁赋》前两节。
（因为要打分，学生1比较有感情的朗读。）
师：亮出你们的分数。
（全体学生高举右手，满分为五分，伸出三根手指的人较多，评四分的较少。生1给自己评一分。）
师：放下。生1，你怎么只给自己一分？
生1：我本来我是可以读得更好，但开始没进入状态，还读错一个“顷”。读到萧声时才有感觉。
师：你对自己的要求很高，这是好事情。最终评分：三点五分。（教师将分数写在记分册上。）可以想象，当无尽的忧伤随着萧声传入苏轼的耳膜又扩散到辽阔的江面上，那是怎样一种宏壮扩大又无限悠远的忧伤啊。让我们来学习课文后三节，理解客人为何而悲，主人何以解悲。先请大家听我的朗读，同时思考，这段的层次是怎样来划分的？
（师读）
生2：分两层，第一层到“而今安在哉”。
师：有不同看法吗？
生3：这段是一问一答，第一层应该在“何为其然也”。
（多数学生点头示意有道理）
师：还有其他想法吗？（见没有）我要说两个同学说的都有道理，生3是在大层次上切分的，生2是从小层次来切分的？是不是听得有点迷惑了？换句话说，生4划分的层次没有错，但是第二层是不是还有些长？还需要作进一步切分。这就需要我们再分小层。只有学会从不同层面由大到小来理清文段的结构层次，才有真正有助于我们对文章的理解和赏析。
师：客人的回答内容分这两层，大家同意么？
生：同意。
师：“同意”也得说说理由。你说——
生4：前面说的主要是古代的事，举了曹操的例子。后面回到眼前，写“吾与子”了。
生5：“况”是个连词，表示另有一层。以前你说《陈情表》的时候，就说了“况”“且”“但”三个连词，表示三层的。
师：很好，不愧是我的学生。（学生笑）分析文章结构，不仅可以从内容、叙述对象上来考虑，还可以着眼于能体现层次关系的关联词等“语文形式”。再这里，我还想就这种形式说说我的看法。请大家看客人回答的内容。第一层是三个文句，在形式上基本一致，可以合并为一层了。剩下的部分，我们来找找韵脚，看看有没有变化。你说说——
生6：韵脚有“鹿”“属”“粟”“穷”“终”“风”。不一样。
师：那就是换韵了。想想作者为什么要换韵？是不是和层次也有关系？
（学生思考）
生7：我猜想前三个韵写的是个人在自然面前的现实，后面写的是由此生发的感想。
师：说的好。我个人就是想把客人的话分三层，并且是三次对比。
（板书：古——今；个人——自然；理想——现实。）
师：至于你们是不是觉得把“理想与现实”的第三层合并到第二层，并且认为都是关于“今”的内容，那是你们自己的思考，我们不再强求统一。我下面要就这一节问三个问题，大家写下来讨论：一、为什么要引述曹操的事例？二、“知不可乎骤得”，到底客人想得到什么？
（学生交流）
生8：写曹操是英雄是为了和“吾与子”对比，英雄都消失了，我们又算什么，所以写出了悲伤。
生9：曹操是客人心中的榜样，写榜样的失败，更能表达客人的悲伤。
生10：因为是十六晚上游玩了，他们看到月亮，自然想到月亮的诗，而曹操也写过《短歌行》，“月明星稀”与眼前的景象是相似的。
师：引这么两句，还有别的用意吗，结合曹操当时的心境来看。
生11：这两句是说，人才都流失到刘备、孙权那里去了，曹操内心是渴望得到人才的。苏轼写这两句，大概是说自己也是人才，没人赏识吧。跟第二段中引用的诗句作用差不多。
师：好。几位说的都很好。在写曹操的内容上，不仅写了他渴慕贤才，还写他的失败，“山川相缪”借地形缠绕写困窘之状，照理说，应该把这位伟人的英雄本色写出来，像第三个文句一样，在浩荡的军队中凸显文能赋诗，武能横槊的形象，为什么用第二个文句来写他的失意呢？（无人答）我想，在“客”的心目中，不管是失意的英雄，还是霸气的英雄，何尝不“浪淘尽”呢？巨大的失败也罢，辉煌的胜利也罢，他们都轻轻地走了，不带走一片云彩。“而今安在哉”才是让人神伤的感喟。
师：顺便说一下，我对“酾酒临江”的“酾”的解释不满意。显然苏轼是想用16个字写一代天骄曹操，极有气势，但是“酾”解释成“斟”，那气韵就削弱了许多。我每天在家斟一瓶啤酒，总体会不到做一回英雄的感觉。大家来“酾”一下——
（生模拟作斟酒状）
师：这个词的本意是滤，过滤酒中的杂质，显然此刻的曹操不会在这里做仆从做的事情。我个人想，还是把它解释为“洒”，（模拟“洒”状）来祈求上天保佑自己旗开得胜，马到成功。
师：第二个问题——客想得到什么？
生12：长生不老，还有和朋友在一起喝酒，与鱼虾、麋鹿友好相处。
生13：还有想和仙人一起遨游，抱着明月一同……
师：“长终”，什么意思。
生13：长久的结束，就是死吧。
（其他人笑）
师：不要取笑，我赞成他的看法。“长”为“永久”，“长终”当然是指死亡。看，客活着就希望与仙人一起遨游天地，自由自在；死也要心中长存明月，简直是诗意的死亡了。当越来越多的现代人声称要“人要诗意地栖居”，苏轼已经想到了诗意的死亡。我想这并不消极，反而浪漫美好。以诗意的死亡反观生存，我们就知道死亡不是终点，而是又一个新的开始。好，还有什么想到的，继续说——
生14：概括一下，客就是想要生命长一些，最好和仙人一样，这样就可以更长久与自然相处了。
师：说的好，正因为生命短暂，那种永远与永恒的自然和谐相处的欢愉没法实现，这组人与物在时间长度上矛盾，导致客生发了新的理想，而理想与现实又是矛盾了。所以他只能“托遗响于”什么？
生：悲风。
师：自己把这这段读一读，体会体会。
师：看第四节，苏轼是怎么劝解“客“的？苏轼的话可以分几层？
生15：两层。在“且夫”前，“且夫”是标志。
生16：我想第一个文句是一层。不管苏轼怎么解释，“水与月”，下面两层都写到，起引起下文作用。
生17：你错了。水与月是第一层，第二层是风与月。
师：好，别吵。从意义上，我看第一层是以变与不变来看人与物的尽与无尽，含蓄地指出客审视角度的偏差：人在变而有尽，物不变而无尽。作者认为，说要变都在变，要说不变，都无尽。所以不存在羡慕什么的问题，这是“何羡论”。第二层从人与物的领属关系说，有些物属于某人或某些权力专有的，比如门口的树是属于校长的，你们是属于班主任的，（学生笑）有的是存在不属于个人的，比如江上之秋风与山间之明月，尽管可以去听去看去享用，而且无人阻止，无穷无尽。这是“共适论”。可以看出，这段是苏轼对人与物的看法。这就是我们所说的人生观和——
生：世界观。
师：我想称为宇宙观。好，这节大家再读读，有问题可以提出来。
生18：“盖将”的“将”是什么意思？
师：书本上说“盖”标假设，我认为“盖”是表示解释的连词“因为”，而“将”才是“如果”。
师：好，第五节大家应该能看懂并且会品味，我不再多说了。最后我提一个问题，大家可以在课后辩论，文中的“客”是具体的一个人，还是就是苏轼的另一个自我？下课。
[教学反思]

  
写下一点文字，算是教学反思，尽管现在越来越多的反思因形式化倾向越明显而越不像反思。但是我要写，因为：一、这不是领导同志逼迫我必须要完成的一道工序，而是出于与论坛诸君的实际需要；二、任何一节课或任何一篇文章的阅读教学都不能算是完美的课，有遗憾也有收获，而遗憾才是下一节课要解决的问题，正如贝利所言的“下一个”。

昨天收上学生的语文书，想看看学生在语文书写了点什么。主要目的不是要区别他们笔记的优良中差，而是看看我的课堂给他们留下多少思维的痕迹，说来惭愧，大部分学生的书上还比较干净，就算写下点什么，也大抵是一些生字的读音和我课堂上作答的词语解释，当然还有我在黑板上的板书内容。

我不去责备他们，我也不会责备自己。这样的痕迹是越多越好还是越少越好，现在还没办法说清楚。我在一个快班上这课的时候，讲到“槊”是怎么横的，要学生模拟一下，结果一个学生兴冲冲的站起来说，槊是一种带弯钩的长矛，用它既可刺人也可拌倒对方的战马。看其他同学还比较疑惑，他自告奋勇地上讲台画这个槊的形状，并虚拟了一把横槊的姿势——反伸右手，反握长矛，尽管我也不知道这种姿势是不是叫“横”，但那种提拎的架势，破似骑在战马上踌躇满志的将军。课堂上，大部分学生是投入的，是积极的，是主动的。能让他们那几十分钟留下思维的印痕总比课后不知疲倦上背上多少遍要好——因此，我对某些细小问题的板书的好感逐渐消退。

因为备课的粗糙，我只是看了教参上一篇赏析文章。然后我就带着学生去赏析了。当然赏析的还不够深入，甚至有些地方明显带有我个人的看法。我向来是不赞成只信奉某些已经铅印的文章，包括课本本身的说法，当然我也不主张让学生接受我的方法和观点，他们应该有自己的想法，甚至是我们未曾认识到的。尽管我这样声明，但是我不否认课堂上“我”的痕迹太重了一些，比如“一苇”的说法，我宁愿作者就真的站在一支瘦弱的芦苇上，向远方进发，向仙境迈进。我想拒绝这个比喻，说到比喻就格式化、现实化了，诗意必然受损。课文注释上又把《诗经》中句子写出来，我觉得匠气而且俗气。快班的一学生说，他愿意想象成达摩祖师在水上飘举的神态，实在让我喜欢，至少可以看出苏轼是收佛家的影响，而后文“冯虚御风”又能看出道家的印记，这是两处多么美好的想象啊！

与盖老师想法一致的是，文章并没有固定的教法，每个人上这课都是属于新的教法。当然用结构主义观点分析，那可以看做是方法的组合。但是我想，一个单元、一篇文章、一节课无须过多考虑怎么去整合方法，而应该着眼学生现有水平、心理特征和教师自身的资源（包括个性）。文本只是媒介，王荣生所谓的“定篇”“例文”说到现在我还不能苟同。有了教师与学生的起点，下面关注的应该是过程，过程美了，结果可能不美；过程不美。结果一定不美。从大的方面来说，过程何尝不是方法？但是，急功近利的教育已经把结果摆在过程前，这让承载丰富语文学科很是压抑。语文课要跳舞，但是还必须带上那丑陋的枷锁。这应该是广大语文教师都能感受到的。那么，就让我们劈去枷锁吧，因为我们不能让学生看到我们的悲哀，同时，我们也不能因为抛去枷锁而乘风归去，因为我们在教“语文”。

还是回到“怎么教”与“教什么”问题上来。“教什么”远比怎么教重要，这不用去论证了。我们在评析一个课例的时候，应该看老师“教”了什么，学生“学”了什么，至于老师怎么“教”的可以放在第二位。前面铁皮的《过秦论》就着眼于文本的语文形式，应该说是正确回答了“教什么”的问题，所以我个人非常欣赏。但是我那时还有疑惑，就是教师怎么处理“让学生理解文本内容”的问题，所以我追问铁皮前两节课的情况。铁皮说，他还是基本上讲了字词，当时我想这“未能免俗”。但是，在现实教育情境下，我们能不这么干么？虽然我在课上坚持不讲文言词句，逼迫学生去看，去思考。但是，课后还有配套联系，包罗万象，又怎么能轻易放过？

写到这里，我有点悲哀。