理性 我思 致用——以《游褒禅山记》为例谈中学语文“有效教学”.

高语一二8.徐江.理性 我思 致用——以《游褒禅山记》为例谈中学语文“有效教学”.人民教育,2006(7)
【按】作为大学研究人员, 徐江老师为了探讨语文有效教学的路径, 竟然到中学“下水”上课, 这样的热情、勇气, 尤其是他对教育的虔诚, 是令人感动的。
        可以想见, 他对《游褒禅山记》这篇经典文章的解构式教学, 会引来不同的声音。看一看课后学生和教师的不同反应, 已不禁让人感慨万千。
        也许, 有效教学的第一步, 是我们学会自省: 我们的教学是学生需要的吗?是他们渴望的吗?

        2005 年10 月、11 月, 我在几所中学给学生上过《游褒禅山记》。本次讲课, 我的指导思想是贯彻六个字—— —“理性”、“我思”、“致用”。“理性”, 是指教或学都要以一种科学的理论为指导, 是一种自觉的行为。“我思”, 就是“我”自己思考, 即不随“你”思, 也不随“他”思。无论教或学都要多动脑筋想一想, 以审视的眼光去打量文本。“致用”, 学以致用, 一方面要提高学生的语文能力, 另一方面要强调应试能力。有了能力, 什么考试都不怕。上述六个字虽分而简述之, 其实是一个整体。“理性”具有指导意义, 没有“理性”,“我”不会“思”, 或者说“思”而“不当”。但“我思”是“我”教或“我”学的基本原则, 没有“我思”,“我”教不好,“我”学不好。用“理性”指导“我思”最终目的是“致用”, 提高语文素养。本文在这里分别将授课基本内容及教学设计告诉读者。需要说明的是, 这里关于《游褒禅山记》的解读是在学生完成文言文串读基础上的对课文内涵的理解。
        “表现性”追问法
        应该学会的一个具有普遍性的解读原则—— 从文本中有关事物的“表现”与“表现性”的生成关系中探求文本的深刻内涵。
        这里牵涉到两个关键词—— 表现: 客观事物存在的直感相态, 如颜色、形状、气味、声音、空间位置、运动状况等直接呈现的表象;表现性: 客观事物存在的“表现”所表现出来的内在属性。
        事物特定的客观存在表象或者说相态, 往往表现出事物固有的某种性质。“表现性”是由“表现”所表现出来的。如老师头发花白, 这一“表现”, 便表现着老师的年龄特征。当然这是从一般来说的, 某些人染发,那是假象, 是个别情况, 另当别论。
        再举一个例子。许地山先生有篇小散文—— 《蛇》, 大体内容如下: 早晨我到菜园里去, 见到一条蛇。在见到蛇的一刹那, 我扭头就跑。同时我也看见, 蛇像箭一般射向草丛。我见到蛇跑是“表现”, 表现出什么呢? 我怕蛇。蛇见到人就躲是“表现”, 表现出什么呢? 蛇怕人。两者相互害怕就是两者相互躲避的“表现”的“表现性”。两者躲开之后, 结果都相安无事。这小小一幕, 本身又是一个“表现”, 表现出什么? 两者互相害怕, 意味着和平,没有伤害。这就是“表现性”, 用国际政治术语概括, 就是“恐惧和平”。
        当然, 我还需要借用一位哲学家怀特海的话—— —“任何一种现实存在的过程或合生, 都涉及到其构成成分中的其他现实存在”—— —进一步指出, 在人们对事物“表现”的“表现性”生成认识过程中, 虽然说“表现性”是事物固有的性质, 但它是人发现的, 因而自然就涉及观察者的“现实存在”对事物“表现”的“表现性”发现之影响。“表现性”是由观察者的“现实存在”和事物“表现”两者“合生”出来的。以前述所说那简单的事例为例, 即老师头发“花白”这一“表现”, 观察者可以判定老师的年龄特征, 一般来说在60岁左右, 尽管不能作如此准确的判断, 至少也能得出这是一个“老年人”的结论。“老”是老师的年龄属性。但是, 若是观察者在自己的生活经验中, 包括在各种艺术世界里, 从来没有见过50 岁以上的人是啥样子, 那么他无法认识“花白”头发的“表现性”。美国一位艺术理论学者阿恩海姆曾引述另一位哲学家贝克莱的话作过这样的解释: 一个观察者为什么会在别人的面部看到羞愧和愤怒的问题? 他解释道:“这样一些情感, 其本身是无法被人看见的, 但我们可以从人的面部表情和色彩的变化中洞见它们。这些变化是视觉直接把握的对象, 我们之所以能够从中看到情感, 是因为它们在我们的经验中总是伴随着情感一起出现。如果预先没有这样一些经验, 我们就分不清脸红究竟是羞愧的表现还是兴奋的表现。”所以“表现性”的发现是观察者的“现实存在”与事物“表现”合生的。
        因此, 从记叙性文本所记事物的“表现”去认识文本的内涵, 显然会涉及解读者“现实存在”的相关条件, 诸如学识、阅历、性格、想象力等等。由此, 同一文本会解读出不同的内涵的现象也就可以理解了。
        我们应该明白, 记叙性文本的内涵是这样解读的。语文老师应该向学生讲明这样的生成原则, 而不是简简单单地告诉他们某篇作品的主题思想是什么。这样直接的授“鱼”解读, 是造成“无效教学”或“低效教学”的原因之一。
        我之所以给大家先讲这两个关键词, 是要让大家认识一种具有普遍性的解读方法, 即先把文本所描述事物存在样态有关信息整理出来, 找到记叙者精心记载的已逝去的事件的各种“表现”, 然后透过这些“表现”去追问表现了什么, 即认清其“表现性”, 用大家熟悉的话来说就是“透过现象看本质”。但这句话之所以成立, 归根到底是“现象”能够表现“本质”, 因为这些“现象”是由“本质”规定的。换句话说, 事物的可感性质所依托的东西即是事物的本质。这样, 阅读者将真正成为记叙者所期待的心无旁骛的聆听者,像一个在场人如数家珍一样, 把文本中事件的“表现”及“表现性”理清楚。
        下面, 我们就以这个原则去分析王安石游褒禅山一事有关的“表现”及“表现性”。请同学们思考下列问题( 括号内为参考答案) :
        1. 王安石在山道旁看到什么?( 有碑仆道) 。上刻什么字? ( 花山) 。这表现出王安石什么特点? ( 慎) 。
        2. 华山洞有二洞。其前洞情况如何? ( 平、旷) 。前洞洞壁上题记之人如何? ( 众) 。其后洞情况如何? ( 高、寒) 。后洞洞壁上题记之人又如何? ( 少) 。
        把前后两洞自然条件同游者情况联系在一起, 我们就很容易地得出人们游山探洞这一类事情常见的规律, 那就是( 平、近) 游者( 众) ,( 险、远) 至者( 少) ( 再概括说就是人
们多“就易避难”) 。
        3. 王安石一行人在洞中又有什么经历? 往洞里走愈( 深) 愈( 难)其见愈( 奇) 。而随洞深入, 题记者( 少) , 乃至( 加少) 。
        这种情况又表现出什么规律?无限风光在( 险处) , 非( 常人所能得见) 。
        4. 在游洞过程中, 有怠者呼“不出, 火且尽。”当时力尚足, 火尚明, 王安石随怠者出后, 他又有什么表现? ( 悔随之出) 。这表现出一个人什么样的心理变化规律? 当他( 能为) 而( 不为) , 则( 悔之晚矣) 。
        这里要解释一下“能为”, 其实就是指行为主体具备行为的可行条件, 如本文探洞时的“力”和“物”。之所以用“能为”代替“力”与“物”, 是因为王安石此文所议过于具体,“力”本身是具有“物质”性的东西,“火把”也是“物质”性的东西, 两者都属于“能为”的“物质性”基础条件, 它们不宜分那么清。而且王安石所讲的“力”与“物”并不是一个平列对等的概念, 前者是体力的“力”, 很具体。而“物”呢, 是一个集合性概念, 是物品的“物”, 如探洞所需各种物品— —火石、火把、食物、饮水、绳索等等。同时, 从实践上看, 有“体力”和以“物”相之也不一定能成事,还得有眼力, 即有智慧。所以, 用一个更具抽象意味的概念“能为”概括之。我们当然不能要求王安石有这么清晰的现代逻辑意识, 但作为文本解读, 不是作为文言本意翻译, 从文本内涵加深理解, 这样做是可以的。这既有批判意识, 又没有脱离王安石原意, 是对王安石原意的发展性理解。宋代程颐说:“善学者要不为文字所梏, 故文义虽解错而道理可通行者, 不害也。”所以, 我在这里把王安石在“火尚明”、“力尚足”的情况下随怠者出而后悔的“表现”之“表现性”理解为“能为”而“不为”,“悔”之已晚。这体现出行为主体的意志问题。我以为, 这种解读引导,不但没有错, 而且还更准确地补充了王安石的原意。在这里我要强调指出, 语文课文本解读的本质不仅仅是认识文本讲了什么, 更重要的是读者要从文本中汲取什么, 认识什么。具体到《游褒禅山记》, 读者应从积极方面看王安石要人们坚持“为”的哲学, 淡化什么“志、力、物”三者辩证关系的传统解读。
        5. 同游者有几人? ( 4 人) 。他们有记游之文传世吗? ( 没有) 。这又说明王安石与他们有何区别? ( 王安石懂得对做过的事反思总结) 。
        我把上面大家的分析用理性的书面话语总结一下: 世人游山, 就易者众, 知难而进者少。而无限风光多在险处, 平常人难得一观。所以, 能为者当为之, 不要把“悔”字留在记忆里。这是王安石《游褒禅
山记》留给后人的谆谆告诫。当然, 这并不仅仅指游山。
        以上是对同学们分析归纳的总结, 也就是此文主要的题旨。接下来, 我要进一步提出一个问题: 千百年来, 游褒禅山的人有多少啊!然而有记传世的唯王安石一人, 为什么呢? 一般人, 游玩者多, 玩味游者少。同学们请想一想这样一个生活常识: 照相的底片如果不对着光翻过来看, 那就是模模糊糊一片,什么也看不清楚。我们做事情做过了, 如果不以理智为“光”, 像看底片一样, 把已过去的事情“倒过来”看, 同样也是不知道做了些什么。我们应该学一学王安石,“要回头看”, 事后能三思, 从自己经验过的事情里抽绎出规则和思想, 把感性认识升华为理性认识。所以, 王安石写《游褒禅山记》是重温经验, 我们阅读《游褒禅山记》是重温前人的经验。我们应该把前人的东西“深思”之, “慎取”之。这才是阅读《游褒禅山记》的意义之所在( 而不仅仅是知道或背诵“夫夷以近, 则游者众; 险以远, 则至者少”) 。
        但许多人在理性上不懂得从事物的“表现”去追问“表现性”, 也就是没有把王安石写《游褒禅山记》当作“表现”去探究, 不懂得重温经验的重要性。这就是第“5”问的用意之所在, 也是文本解读中深层的课程标准》中讲语文是什么语文角度讲, 应该更明确地说, 这种统一是这样的—— 表现性”。一般记叙性文本都可以使用这种方法去理解其内涵。
                  文本假设比较法
        多元思维: 请同学们思考原文本可能存在的其他处理手法, 并把这种处理与原文本作比较, 这样使原文本的解读过程增加思维性, 提高阅读思维值。比如, 删掉后半部分的议论, 请比较文章境界有何变化?
        ( 徐江删改后的《游褒禅山记》此处略, 详见本刊今年第6 期《改造解读思维: 从无效到有效》一文) 大家看, 以“夫人生若探山也”取代原议论, 这样的处理给读者留下的想象空间与原文比较有何区别? 文中有几句蕴意丰富的话, 它们揭示了此文的内涵, 请同学们想一想是哪几句?
        很显然, 由于删掉了后边大段的议论, 自然就凸显了文本中的游山过程, 特别是文本所记这样的实况: 愈进愈难其见愈奇。这本身既是王安石游山探洞的写意性描述, 同时又构成了一种富有象征意味的艺术境相, 如马克思论攀登科学高峰, 只有那些敢于在崎岖山路勇于奋进的人才有可能到达光辉的顶点。当然, 王安石的文章并不仅仅限于治学的探索。我这样改王安石的文章, 也是一种很有空灵性的艺术处理。与改文相比较,原文显然“窄、实”一些, 后边的议论大大损害了“游山探洞”过程作为一种艺术象征的象征空间及品位。
        从这里同学们可以体会一下,记叙性文字篇末点题的艺术, 认识如何根据自己的体会作独特的处理。特别是王安石那大段的议论有无不妥的地方。
        所以同学们读课文, 既要以文本为本, 又不能墨守文本, 要用文本学, 而不是学文本。尤其是要有批判意识, 不要局限在文本圈定的框架里。当然, 这要首先取决于教师能够以文本教, 而不是教文本。
        这就是“文本假设比较法”, 即解读者以文本可能存在的其他合理的艺术处理手法对文本进行假设性改造, 并把改编的文本与原文本作比较, 分析两者的差异。
                 阅后设题写作法
        坚持学以致用的原则。同学们要紧密围绕文本所提供的信息, 锻炼自己设置写作话题的能力, 通过自己的写作实践把文本中的道理活用, 达到积学储宝, 提高表达能力之目的。即使没有时间写, 至少也要思考思考。不管学什么课文, 都要养成这样一个习惯。我现在就给同学们做一个设题思考示范。
        1. 说“ 去悔”—— —读《游褒禅山记》有感。
        解题: 去, 离开的意思。俗话说: 谋事在人, 成事在天。凡事能尽“吾志”、尽“吾力” 而行者,毋论其果如何, 皆无悔矣。
        2. 说“ 进取”—— —读《游褒禅山记》有感。
        解题: 王安石《游褒禅山记》探花山洞, “入之愈深, 其进愈难,而其见愈奇”。人生不也是如此吗?
愈进愈难景愈奇。只有那些在崎岖山路上不懈奋进的人, 才有可能览取奇伟瑰怪之观。
        3. 说“ 慎取”—— —读《游褒禅山记》有感。
        解题: “慎”者, 谨慎认真之谓也。这里的“慎取”是指要做一个有心人。王安石《游褒禅山记》之所告诫也。其“慎”之精神, 如..。此种品质, 我辈后人当“慎取”之也。
        4. 说“ 深思”—— —读《游褒禅山记》有感。
        解题: 行成于思。游褒禅山者众矣, 为何只有王安石有记传世呢? 其原因大概有二: 众游者仅游而已, 故未写记。再者, 虽有写者大概也仅仅是状山水之景, 未曾深思人们游山之状, 比如前后洞洞壁题“记” 之多少, 加之写艺不高,所以很少有传世之作。
        而王安石则不然, 深思游山之经过, 在重温的过程中, 把经验上升为规则和思想。《游褒禅山记》即深思之功也。照片的底片如果不对光翻过来看, 就是一片黑暗, 什么也看不出来。我们应该学习王安石的行为哲学, 以理智为“光”, 把过去的事情像翻看底片一样,“倒过来”深思之。再通俗一点儿说, 这就是“回头看”的哲学。
         应该明确指出, “ 去悔”、“ 进取”、“慎取”、“深思”这八个字才是《游褒禅山记》的精髓之所在, 而不是什么传统解读所说“志、力、物”三者之辩证关系。这样, 以写作的方式, 把王安石文中的信息活用在自己的文本中, 把读与写结合起来。
         5. 以“表现”与“表现性”生成关系为规则作文: 《合力效应》。
         在解此题之前, 还是让我们共同回顾一下王安石写《游褒禅山记》的思维过程。王安石认真地反思了这次不尽兴的游历事实, 他以褒禅山之“表现”和人们游山之“表现”( 也包括他自己) 以及这些“表现”所表现出来的“表现性”为基本信息写成此记。这篇课文对于我们读者来说, 可以说是一篇地地道道的“观察与写作”示范教材。人们所把握的事物“表现”之“表现性”规定了对事物的表现—— 它促使人们更深刻更理性地去描述事物。换句话说, 没有对事物表现之“表现性”的把握, 人们就不会去表现事物, 至少表现得不够好。反之, 解读亦是如此。这是写作的一个基本原则。也许, 有中学老师会问, 到底怎么把握事物的“表现性”, 有没有更适用的操作方法。在前边我已经论及“表现性” 的认识与观察者自身的“现实存在”直接相关。这种能力是不断积累、沉淀而成的, 没有什么别的方法。我这样讲《游褒禅山记》与出这道作文题, 就是让学生接受这种训练。认清这些问题后, 让我们再解这道作文题。
         我以“草色遥看近却无”为意象—— 初春, 小草儿刚刚返青。近看一丛一丛小草儿叶茎时, 几乎没有什么绿色, 但远看大片草地, 却是鹅黄新绿浸染, 涌动着生命的激情。一个个微弱的单体, 连在一起构成密集的群体, 其单体弱微的属性融合在一起, 也会显示出令人感到振奋的强势景象。难怪诗人发出“绝胜烟柳满皇都”的慨叹。正是由于观察者从“草色遥看近却无”的自然“表现”中, 体察到了无数微弱单体的“合力效应”, 他才能自觉地去书写这一奇妙的自然景观; 反之, 解读“草色遥看近却无” 这一美妙的诗境,他同样也不会停留在自然现象的奇特上, 而会有一种哲理性认识。
         这就是“阅后设题写作法”, 即解读者在完成对文本的阅读后要紧扣文本重点信息自设话题以写作实践来加深对文本的理解。
                  我为什么这样设计
         以上三点内容就是我关于《游褒禅山记》课堂教学的新解读, 下面我将在解释这些教学内容设想的过程中阐明它与中学语文“有效教学”的关系。
         1. “ 超越高中学生的理解能力”?
         我向部分中学老师征求讲课意见的时候, 有老师不无担心地说我的教学内容理性化太强, 有些术语、概念高中学生听起来会有陌生感, 恐怕他们理解不了, 特别是第一个问题。
         这些中学老师所说是有道理的, 他们是了解实情的。但是, 我还是坚持按我的教学设计讲课, 因为我讲这次课的目的就是提醒语文界要加强语文课的理性解读。因为在我看来, 目前语文教学效果普遍比较差, 其中的原因就是大家怕学生理解不了, 怕影响高考, 所以总是不敢超越现实。不管是学生素质好一点儿的学校, 还是素质差一点儿的学校, 老师都是在那里按传统路子教, 学生按传统路子学。在“教什么”的思维上, 人们显得很保守。
         事实上, 学生暂时不理解的东西不一定不需要教。比如说, 在天津某中学我讲李乐薇《我的空中楼阁》, 按哲学方式解读这篇课文, 我提出李乐薇为什么要以“小屋”为对象表达自己“亲近大自然”的感情呢?“小屋”有什么特别的“物性”呢?写“凉亭”、写“帐篷”可不可以? 为什么把小屋建在“山脊”上? 这与在“平地”上又有什么区别呢? 当时学生多感困惑, 表示不理解。但这并不表明我的教学内容是“无效”的。因为不能要求一个听惯了“常规”教学内容不习惯思考的学生马上就能理解这种哲学式的教学内容。比如讲“亲近大自然”与小屋的“物性”两者内容的差异。但是语文界没有认识到, 总听“亲近大自然”这样的低起点内容而不需思索的学生, 他们的思维能力提高得很慢。前者, 教师没有“我思”, 学生得不到“我思”的熏陶。因为那些内容根本就没有思维性, 或者说思维值很低。老师不讲学生本来就明白。老师应该讲学生不明白的东西, 在这样一个过程中, 让学生逐渐明白。听天津十三中学一位老师讲, 某位外国朋友看到中国语文老师上课问学生时, 学生都能很准确地回答老师的问题。外国朋友说, 你们中学老师是否只讲学生已经明白的东西? 这个现象难道不值得语文界深思吗?
         所以, 我还是讲我的“‘表现性’追问法”。讲“表现”、“表现性”这些概念。尽管学生初次听起来会很吃力, 但是中学老师若能把我讲的内容“中学化”, 学生听惯了, 是不是对目前的现状有突破呢? 从“表现”到“表现性”, 这是很重要的思维过程。这是“面向事情本身”哲学理念在文本解读中的体现, 是文本解读中“一切解读原则的原则”。这两个概念本来是我的写作理论体系中关于“观察训练”的内容, 用在这里,就是从文章的生成规律来解读文章的内涵。它是一个普遍的法则, 不仅适用于这一篇文章。这样我们便可以引导学生走向自主探索的道路。有的老师说我们也是这样做的, 只是没有提出这两个关键词,或者说徐老师只是把我们的做法换了个说法。请不要小看这两个关键词, 也不要把它当作换了个说法,更不是用“莫测高深”的概念“吓唬”人。因为这两个概念很简单嘛! 意思也很容易理解。由于这两个关键词的提出, 便可把我们平时“通过..表现了..”惯用的主题思想归纳方式上升到一个新的层面, 具有了理性, 有了方法论的意义。概念是思考的工具, 没有概念就不能理性地思维。“理性教学”此之谓也。当然, 运用这种解读思维方式, 中学语文老师就面临着对现有解读话语的改造,这就是专业理论的发展问题了。
        2.“这样改编原文本想不到! ”
        许多中学语文老师对我删掉原文本后边大段议论以“夫人生若探山也” 一句代之, 都表示想不到!这样处理是缘于我不满有些《教师教学用书》的“常规”讲解: 认为文章以后边的议论为重点, 前略后详,“借事喻理”、“借景喻理”。很显然,“借”字论颠倒了事物运动原则,违背了从“表现”到“表现性” 的生成规律, 这是不懂文学的典型表现。这个“借”字说, 在中学语文界还是很有市场的。受这种思维的影响, 一般语文老师很少对它提出怀疑。正是针对这种背景, 我提出思考可能存在的其他合理的艺术处理方法, 就是提倡一种具有高度批判意识的自我性解读。这种方法本身就是对学生独立精神素养的培养,启迪他大胆设问; 也开阔了文章的境界, 增加了读者想象的空间。这样的处理, 不但否定了《教师教学用书》重议轻叙的解读, 而且还有这样的教育效果—— 王安石的作品也可以改动, 并且可以改得也很好! 这种富有自我性的解读意识就是“文本假设比较法”的核心。这是“我思”的一种体现。
        这样做的意义就是要扩大学生的思维视野, 从文本潜在的可能性形成方式、过程乃至结果增加原文本解读思维元素, 延伸阅读过程,这对于开发学生的思维能力是非常有意义的。我们现实的语文文本解读一个很大的弊端就是把它当成一个不可变动的绝对物, 因为那都是名家写就的, 名家的作品都是完美的, 大家只是满足于对原文本的简单诠释和模仿, 这是造成语文教学低效的原因之一。因为学生仅仅知道这样几篇文本的固定处理模式,而不知道变化。这种僵化的教学思维必须改变。语文课文本解读应该培养学生树立批判性解读意识。这样的解读教学给学生提供足够的创造、分析、思考机会, 不但避免了传统内容的单调和乏味, 而且对培养学生独立思维的品质和认识事物的能力都有重要意义。
        其实, 我的这种“文本假设比较”, 与古来人们对王安石此文的指摘还是一脉相承的。晚清黄仁黼便批评说:“此篇头绪甚繁, 大要只在尽志与力以深思, 而后可以无悔。”很显然, 所谓“头绪甚繁”,就是指王安石那一层又一层的议论发挥有些繁琐。说实在一点儿, 王安石的议论结在“非有志者不能至也”就可以了。
        3. “ 文言文讲授就是搞清文言”?
        当我把“阅后设题写作法”讲给中学语文老师时, 他们对我的设计表示肯定。但他们又都提出, 当前中学语文文言文阅读就是搞懂文言。我认为, 如此教学极大地浪费了教育资源, 贻误学生。
        语文教学很重要的一点就是和“写”联系在一起, 语文教学很坏的一个表现就是很少和“写”联系在一起, 仅仅是停留在“说明”课文上。针对这一现实, 我在《游褒禅山记》一文解读课上, 设计了“阅后设题写作法”。这样从活用文本中的道理到思维方式借鉴乃至艺术构思都可以作大胆想象, 做到“读写结合”。有人提出:“我们常把‘读写结合’视为..优点, 殊不知‘一山不容二虎’, 在多数课时中, 讲读课中的写作特点分析, 没有成为多数学生作文的真切引导, 仅成为阅读鉴赏的一部分, 如《游褒禅山记》之类传世之作的‘细察深思’原则, 并没有形成学生的写作示范。把‘读’、‘写’置于一课, 违反了‘不搏二兔’的学习原则, 实则二伤。”我认为, “不搏二兔”, 乃至“实则二伤”的说法是不正确的。我们的语文教学至今没有做到读写有效结合, 并不是不能结合, 而是很多语文老师不会结合, 他们不懂得文章的生成规律, 他们不懂如何以现成的文本为例示范写作。所以, 我以《游褒禅山记》为例提出“阅后设题写作法”。
        把“读”与“写”结合起来, 是一个很重要的语文学习法。它的好处是, 启发学生学以致用, 脑子里要有这样的意识—— 每读一篇文章,要想一想它告诉我可以写一篇什么文章呢? 这是一种自觉的学习, 以写来对文本加深理解, 以写实现积累, 要养成这种习惯。
        有的老师说, 现在的学生不会这么想问题。但我想问的是, 老师您这样教过吗? 在传统的无思维性解读中, 由于教师自身缺乏开放的思维素质, 因而学生的思维能力已遭到迟滞性压抑。当然, 我并不是说每节课文都要这样做, 比如讲《雨霖铃》要出一道什么题呢? 但要尽可能联系可联系的课文, 启发学生阅后设题写作。比如读庄子的《秋水》, 河伯与海若的对话不是很有可写的吗? 这样做不就把高考作文应试辅导与平日课文讲读统一起来了吗? 我在《游褒禅山记》文后所设的5 道作文题不就有这个效果吗? 大家想一想, 3 年高中设题积累不是很可观吗? 但我们的中学语文课, 把《秋水》之类的优秀文言文讲成了浅层次的古汉语课。我在某中学就听过这样的课。
        总之, 我的这个所谓“示范”,即所讲“‘表现性’追问法”、“文本假设比较法”、“阅后设题写作法”, 把教学内容上升到“方法论”的境界,因而就具有了“渔”的意义。如果以这种语文学习之“渔”道作为“教”与“学” 行为理念的话, 那么语文的“有效教学”就不是一句空话了。